李祖文：对儿童阅读的七个追问丨名师有招

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对儿童阅读的七个追问

李祖文

广东省分级阅读研究所专家组成员，深圳市 “名教师”， “百班千人”读写项目总导师。

内容摘要

本文冀望对儿童阅读的七个追问：到底是“儿童为中心”还是“成人为中心”、到底是“思辩性的阅读”还是“引导式的阅读”、到底是“策略的学习”还是“知识的获得”、到底是“童书演奏”还是是“图文搭配”、到底是“阅读的乐趣”还是“阅读的绩效”、到底是“亲子阅读”还是“同伴阅读”、到底是“书香校园”还是“校园书香”。从而表述对于儿童阅读开展与推广及实施的一些做法的思考，希冀能够真正回归儿童本位的儿童阅读。

关键词

儿童阅读  儿童为中心  引导式的阅读  策略的学习  童书的演奏 同伴阅读  追问

这个时期，谁都不会否认，儿童阅读已经到了一个高速发展，几乎是人人重视的地步。已经到了社会各个层面都会涉及的领域，政府、民间以及学校都会高度介入的领域。各种途径的报告、讲座，甚至在各种微信软文中，“儿童阅读”出现的频率应该是最高的。有一线老师如此感慨：“如果作为一个合格的老师，你不谈儿童阅读这几个字，你都不好意思说自己是合格的”。如此这般，如此光景，儿童阅读理所当然应该高速发展，应该改变整个社会层面的，特别是儿童层面的阅读现状。理想很丰满，现实却很骨感：繁荣了童书市场，却枯竭了阅读欲望；繁荣了推广层面，却枯竭了阅读兴趣。我们冀望儿童能够具备浓厚的阅读兴趣，涵养较强的阅读能力，但往往很多的时候却造成了不可挽回的阅读伤害。究其原因，我想，对于儿童阅读的开展，我们不得不对其做一系列的追问：

1

到底是“儿童为中心”还是“成人为中心”？

这是对于阅读主体的一个追问。儿童阅读，之所以称为“儿童阅读”，阅读的主体应该是“儿童”。这或许不是很难的抉择，或许问100个进行推广儿童阅读的成年人，答案都会是一致的，都会认为是“儿童”。

但在具体实施的过程中，所呈现的态势却是“成人为中心”：儿童读什么书，我们来告知你；儿童如何读，你要听我安排；读完你要探讨什么，我来帮你确定；为什么要读这本书，因为它可以帮你这个那个。

我们的理想是希望找到一本好书，甚至一堆好书，从此改变孩子的人生观、世界观，继而改变他们的“精神发展史”，甚至我们还偏执地认为，要建构一个人完整的精神发展史，就应该先读某本书，再读某本书，最后读某本书。如果你没有读某本书，你的“精神发展史”就会缺少那重要的一块。其实，我们可以想想：写这本书的作者在他没有写这本书之前，他读了什么书，没有这本书，他的精神世界是不是缺失了？他如果也缺失了，他的书你还可信吗？当然，或许他将前人的经验作了总结，那也是他有所选择的根据自己的需要，或者根据自己的精神发展需要进行的选择。我们的儿童不是他，他也不是我们的儿童，之间有着千差万别的，每个人的精神成长靠几本书的影响就可以完成，这是不科学的，也是不合适的。每一个成人其实应该想想：现在我们推荐的或者布置孩子阅读的一些经典的书，在我们精神成长过程中有没有读过？如果我们没有读过的话，我们的精神世界有没有缺失呢？

反思我们的儿童阅读，其实在某个程度上是打着“儿童为中心”的“成人立场”。我们需要认真反思，我们是不是仍然存在着“不放心”的心态，仍然带着“学科教学”的思维，仍然是功利性的读书角度？

真正的“儿童为中心”的儿童阅读，我觉得应该是：我读什么样的书，我自己来决定，我自己来选择，我有读差书的权利！我要怎么读这本书？我可以坐着读，站着读，甚至趴在地上读；我可以先读一部分，然后放下，等过一段时间再读，甚至我只想读其中一部分，我有读多少的权利！读完一本书，甚至没有读完，我都可以参与讨论与分享，当然，我也可以不讨论分享，我可以与同伴、老师分享，我也可以跟亲人分享，我也可以与小宠物甚至小公仔分享，我有着讨论什么的权利！选择读一本书，我可能是为了学到什么，也可能是想知道外面的世界是什么样，更有可能就是无聊时翻翻，什么目的都没有，就是打发一下时间，我有无目的阅读的权利！

2

到底是“思辩性的阅读”还是“引导式的阅读”？

“思辩性的阅读”与“引导式的阅读”一直是目前儿童阅读的两种主要呈现方式，也是在有成年人主导的各种形式、不同地点的读书会中常见的两种主要的阅读方式。这两种形式的阅读在某种角度而言是相互不矛盾的，因为它们是处于阅读的不同阶段，“引导式的阅读”属于阅读一本书之前的成人介入方式；“思辩性的阅读”属于阅读一本书的过程中或阅读后的成人介入方式。

两种阅读方式并存其实是无可厚非的，但现实却并非如此。我们更多的认为“引导式的阅读”属于浅层次角度的阅读，而“思辩性的阅读”则属于深层次角度的阅读。如果我们成人只做“引导式的阅读”是不够的，也是角色缺位，应该要多多做做“思辩性的阅读”，对于某种主题多加诠释，多加深入探讨，以助于加深儿童对于某些方面有更深更全面的认知。这样考量，仍然无可厚非，因为一本书不管将其读厚或者读薄，都需要解析。

但我们读到《獾的礼物》《一片叶子落下来》，就情不自禁要探讨对于“死亡”的认知；读到黑鹤、沈石溪的动物小说就要谈谈“环保与爱护动物”；我们读到XX小说就要谈谈“亲情”；我们读到XX小说就要谈谈“校园”；我们读到XX小说就要谈谈“恐惧”“友情”等等。我们的智慧无穷，我们的链接无边，我们浮想联翩……但我们没有想过，某一个故事，某一本小说，它只是作者某一个观点的释放，一种想法的传递，或许并不是这种观点的正解，只是借助某种营造的特殊的环境下的观念认知。况且，每一本书的作者只是将一些道理或者观念通过故事浅显自然地让读者接受，达到“自然浸润”“和风细雨”般的渗透效果。而且整本书与单篇文章的一个大的区别就是“故事内容提供丰富而多层次的意义”，让读者可以“反复阅读，仔细留意视觉图像或文字风格，逐渐发展出对文章的回应。”我们的深入探讨，特别容易让整本书会标签化，意涵单一化，甚至直白化。整本书带给一个人真正的影响，不是第一次读完后的感受，或许存在于多次反复阅读后的自我体验与省思之中。“思辩性的阅读”就非常容易将整本书的阅读带入一个“死角”，如果我们在儿童的不同的阅读阶段进行不同角度的“引导式的阅读”，鼓励儿童一次又一次的反复阅读，所得由己，岂不是更好？至于更深层次的思辨，留待在合适的时机，自然绽放，自然思辨。

3

到底是“策略的学习”还是“知识的获得”？

这是对于阅读整本书的效果考量与追问，严格讲，其实是对于读书会导向的一种考量与追问。或许二者也不是相互冲突与矛盾的，“知识的获得”也是读书的一个目的，特别是知识性的科普读物，但如果仅仅立足于“知识的获得”，或者说将读书的引导只定位于此，有失偏颇。

“策略的学习”则是关注于孩子在阅读整本书的过程中运用何种方式方法去解决阅读过程中碰到的问题。我们熟知的阅读策略指的是“预测与推论、连结、视觉化、自我监测、问问题、启动先备知识、整合资讯”。我们为什么要教给儿童“阅读策略”？因为不是每个人天生爱阅读、会阅读的，每个人的阅读能力也是有差异的，教给儿童一些阅读的策略，就是让每个学生都向前走一步，缩短天生能力的差距。

据相关调查发现，不同的儿童都有不同程度的“阅读障碍”，这里的“障碍”并不是指心理学上定义的“一种大脑综合处理视觉和听觉信息不能协调而引起的一种阅读和拼写障碍症”，而是指现实阅读整本书的过程中，不少儿童出现“长时间很难找寻到持续阅读的兴趣”“长时间很难完整读完一本书”以及“难以激起向较难书籍进行阅读挑战的欲望”等等隐性的“阅读障碍”。而“策略的学习”恰是教会儿童碰到这些“阅读障碍”时可以应对的方式方法。

但，我们不得不看到的是，我们成人在引导儿童进行整本书的阅读过程中，我们给予的指导或者说是引导，似乎过于偏重于“知识的获得”，从我们实际指导的现场中出现的“任务单”“阅读记录”，都侧重于“书中塑造了哪些人物”、“人物之间有什么样的关系”、“哪些情节让你印象深刻”、“故事是在怎样的环境”、“读完后你有什么感受”，甚至还有不少的“阅读单”还要孩子记录下“佳词好句”。这样的设置不是不可以，而是过于重在整本书的“内容”与“知识”的关注。我们甚少通过“任务单”“阅读单”去关注儿童“读这本书的过程，我在什么地方停了下来”、“读这本书，我在什么地方实在是读不下去了”、“读这本书，我真的很想跟书中XXX说两句”、“读这本书，我还有不懂的地方是”等等儿童在阅读过程中出现的困难与问题。某个角度而言，成人对于儿童的阅读过程，过于关注于书的本身，而忽视了儿童在阅读过程中的困难的解决方法与阅读能力的提高。

4

到底是“童书演奏”还是是“图文搭配”？

所谓的“童书演奏”，是用乐曲演奏的方式将整本书中的文字讯息、图画讯息、图文结合的讯息综合在一起还原作者的观点以及所要传达的信息。认为整本书就如乐曲，一支乐队，不同的乐器在乐曲的不同演奏阶段介入到演奏的过程中，继而形成一首动听的乐曲。“不同的乐器在乐曲的不同演奏阶段介入”就如整本书文字、图画依次出现的顺序，或早或晚的进入到读者的眼帘，文与图都是构成整本书观点与所传达的信息的关键信息；“一首动听的乐曲”就如整本书将文字讯息、图画讯息、图文结合的讯息混合在一起带给读者全方位的精神冲击。

所谓的“图文搭配”，则是认为图、文是两个不同的系统，之间的关系是相互搭配，效果近乎于相互映衬与美化，文与图是相互独立的。

“童书演奏”和“图文搭配”两种不同的处理方式实质上是成人对于“书的认知”的两种不同取向。“童书演奏”则是还原“书的本来面目”，也就是基于“书”本身的特性。比如文字居多的书籍或者以图画居多的绘本，抑或是以非连续性文本为知识性科普读物。这样的书籍自身结构的特色，带来的是不同的成人引导模式。“图文搭配”则是将“书”的组成元素分离，抽取其中“文”或者“图”为成人要引导的主题或者要传达的信息服务。因此说，前者是以“书的本色”为主，后者则是“书”只是众多选材中的一个部分，是为某种目的服务的，是辅助的角色。

如果说在不同的成人使用这类童书的环境，二者都是合理的，也是无可厚非的。比如在一些教学现场，这样的取舍是可以的，也是可取的。但是作为整本书的阅读环境下，仅仅为“图书搭配”是远远不够的，而应该是还原“整本书”的“本色”，以“童书演奏”的方式出现。因为“童书演奏”的方式在实际整本书阅读现场还可以呈现这样的态势：“不同的乐器在乐曲的不同演奏阶段介入”就如儿童的不同阅读状态，有时候读多一些，有时候可能读少了一些，或许有时候我们一时好奇，直接去读了结尾；“一首动听的乐曲”就如读书会纳入不同孩子不同程度的感知后共同谱写的阅读之歌。

5

到底是“阅读的乐趣”还是“阅读的绩效”？

或许有人会认为“阅读的乐趣”和“阅读的绩效”并不是矛盾的，因为“乐趣”也应该是“绩效”的一个方面。但现实却很难做到二者的有机统一。在目前的儿童阅读现场，甚至出现了极其强烈的矛盾冲突情况。指向“兴趣”还是指向“绩效”，会出现完全不同儿童阅读现场态势。

或许有人未必觉得自己的实际行为就是指向“阅读的绩效”，但实际的做法已然是如此：我们要儿童在阅读书籍的同时要记录下“书名、作者（包括译者）、出版社”等书籍信息；我们要儿童要记录下“阅读的时间、阅读的天数、每天阅读的页数”等阅读过程的信息；我们要儿童在阅读书籍时记录下“好词佳句、感受以及读完书的反思”；我们要儿童在阅读书籍后 “做做与这本书相关的练习、写写相关的读后感、画画相关的图画、续编一下故事”等等。有心的成人将这些做成“任务单”、“阅读纸”，读一本书记录几张，每一本都不放过，编辑成册，美其名曰——“阅读存折”、“阅读银行”等等，或许还有更多更美的名字，但究其实质，都是这般的操作步骤。成人为什么要这样做，一则大家认为这样可以固化阅读的成果；二则可以引导孩子去梳理自己的阅读过程；三则可以引导孩子深入去阅读一本书。或许还有第四、第五的好处。但没有一个成人会在自己读书的时候，为自己设计一个这样的“任务单”或者“阅读纸”。或许有成人会说，因为是儿童的阅读，我们有需要也必要去引导，但一则想想自己小时候，没有这“单”那“纸”，一样也阅读，也没有影响太多的阅读能力的培养；二则阅读的目的大抵可分为三类：知识性阅读，实用性阅读、消遣性阅读，因阅读的目的不同，所以阅读的方式与要求也不同，或许进行某一种目的的阅读时，使用一些辅助的工具帮助也是无可厚非的，但是不是每本书都要如此呢？

或许，我们儿童阅读的开展，即便是如此的好光景、好环境，仍然没有更深入一步的发展，可能与我们过于重视“阅读绩效”有关系吧！

6

到底是“亲子阅读”还是“同伴阅读”？

“亲子阅读”，又称“亲子共读”，就是以书为媒，以阅读为纽带，让孩子和家长共同分享多种形式的阅读过程，在学生课外阅读当中起到重要的作用。通过共读，父母与孩子共同学习，一同成长；通过共读，为父母创造与孩子沟通的机会，分享读书的感动和乐趣；通过共读，可以带给孩子欢喜、智慧、希望、勇气、热情和信心。

“同伴阅读”是同伴学习在阅读领域的应用，阅读同伴之间通过合作的形式对整本书进行探究、阅读、理解、感悟的过程。在同伴阅读中，两名或多名儿童在一起共同阅读读物，共同完成阅读任务。

目前的儿童阅读开展的态势来看，由于社会、政府提倡层面角度，“亲子阅读”可谓是占据了儿童阅读推广的主流，可以说，谈到儿童阅读，“亲子阅读”必然是永恒的话题。或许之所以这样，可能与我们认为家长与孩子必然的亲近关系，也可能是书籍的主要购买主体是家长，或许可能出于建立和睦家庭的角度考量，可以说，这几年，“亲子阅读”可谓发展迅速。

但如此大面积、多角度的推广，有没有改善儿童阅读的现状呢？或许有的，可为什么成效没有我们想象中巨大呢？我想，或许我们成人忽略了作为一个自然人的“从众”心理：周围人做什么，一般来说，大部分都会跟风做什么；周围人玩什么，社会很快掀起一股XX热潮；周围人谈论什么，大部分就会关注什么等等。我们其实可以试想：“如果一个孩子在家读的是经典，浸润了经典的味道，但周围的孩子如果读的是漫画或者一般的流行类小说，那么读经典的孩子的关注点还会停留在读经典吗？”其实不必只说儿童，我们成人更是如此，往往我们的阅读书目或者阅读品味，跟我们所在群体关联极大。

“亲子阅读”还是“同伴阅读”？我想，要想真正改变儿童阅读的一些问题，无疑“同伴阅读”的作用更大一些，但目前来说，我们似乎重视得不够：因为“亲子阅读”可以轻松地将阅读的主体与责任交予家长；而“同伴阅读”则需要我们建立这样的小型读书会、跟进这样的读书会，协调不同家庭之间的关联，甚至有必要的时候，我们需要跨班级、跨学校，甚至还需要跨地区，难度之大，可想而知。但，如果我们真的如此尝试，或许会给儿童更好的阅读指引，真正延续和培养他们的阅读兴趣。

7

到底是“书香校园”还是“校园书香”？

“书香校园”和“校园书香”看似只是“书香”与“校园”两个字的顺序颠倒，但前者的主体是“校园”，后者的主体是“书香”。“书香校园”在各地均有严格的评价体系，不是随意可以称呼的，我们要看 “是否有领导小组、工作计划和规章制度以及读书活动”、“是否有专门的图书阅览室、人均藏书拥有量、读书橱窗、宣传口号”、“是否有各级各类评选、教师与家长参与”、“每天阅读时间多少、有没有关于读书的论文发表”等等几十条甚至上百条评选的细则。能够获评各级各类“书香校园”的学校都称“阅读是我们的特色”。

但“书香校园”真的飘荡着“校园书香”吗？“阅读”能称之为“特色”吗？阅读不是本来就应该是正常不过的事情吗？

我们不得不看到的是，很多“书香校园”为了“校园书香”，殚精竭虑，想了无数的办法，采取了无数的措施：“将图书馆的书籍摆放到校园的每个楼层，每个楼层设立“图书角”；建立“漂流书籍”的制度，让书流动起来；进行“儿童书市”，提倡相互换书阅读；设立“阅读剧场”，让书“活”起来”等等，可以说，我们似乎将能够做的，都已经做了。

但，“校园书香”应该从哪里飘荡出来？其实应该是教室与功能室。“教室”或许还能很好的理解，但“功能室”是如何？我们的书籍到儿童的手里，其实就差最后一米，我们将书摆放到了各个楼层，摆放到了教室的外面，可是，书籍应该放到儿童“伸手可及”的地方。现在的态势则是“教室有书，功能室无书”——因为教室还算比较私密的有针对的场所，功能室则是比较公众化的场所。我们是否可以在音乐教室摆放上关于音乐的书籍？在美术室摆放上关于美术的书籍？在实验室摆放上关于科学的书籍？甚至在学校架空层摆放上关于体育的书籍呢？到那时，“书香校园”一定荡漾着浓浓书香！

七个关于儿童阅读的追问，或许很散乱，不成体系，甚至有很多值得商榷的地方，但真心冀望儿童阅读能够回归儿童本位，是真正的儿童阅读！

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